Экспертиза качества знаний

Объективная оценка качества знаний учащихся

Работа по подготовке к единому государственному экзамену (ЕГЭ) по физике начинается в Магнитогорском городском лицее (МГЛ) при Магнитогорском государственном университете (МаГУ), как и в других общеобразовательных учреждениях города Магнитогорска, как правило, с 10-го класса и ведется в течение всего учебного времени в форме специализированных курсов, например, «Физика — абитуриенту», или факультативных занятий по теме «В помощь сдающим ЕГЭ по физике». Здесь название дисциплины не играет существенной роли, так как современные школьники проявляют прагматизм в высшей степени, когда речь идет о последующей учебе в вузе. Они целеустремленно постигают те науки, в том их объеме, который необходим для успешного испытания в тот или иной вуз во время вступительной кампании. Такой подход к изучению предмета, конечно, не может не настораживать современного учителя. Однако при этом учитель не должен сбрасывать со счетов и современные требования общества, очевидным желанием которого, и это справедливо, является успешное трудоустройство выпускника школы (вуза) сегодня. В этой связи диагностика качества знаний, разработка методов которой является одним из направлений работы МГЛ при МаГУ, является приоритетной задачей современного учительского корпуса.

Разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), содержание и форма которых строго соответствуют государственным стандартам образования и максимально охватывают обязательный минимум изучаемого материала предмета, должна проводиться на протяжении всего срока работы. Составление КИМов — творческий процесс, требующий, с одной стороны, учета программных требований, а с другой — требований Центра тестирования, конъюнктуры сегодняшнего дня, в отличие от достаточно консервативных программных материалов по физике, повторяющихся из года в год. Надо отметить, что материалы КИМов Центра тестирования и по тематике, и по степени сложности весьма существенно отличаются год от года. Это, с нашей точки зрения, не совсем правильно, и требует существенной корректировки структурами Центра тестирования. Но это тема отдельного разговора.

В своей работе учителя руководствуются нормативными документами и методическими рекомендациями в области организационно-правовой деятельности общеобразовательных учреждений по введению ЕГЭ по предметам естественнонаучного цикла [1-3]. При этом КИМы по предметам формируются на основе программных документов для общеобразовательных учреждений Департамента образования РФ [5-7] и на основе материалов, подготовленных Центром тестирования МО РФ по итогам проведения ЦТ и ЕГЭ 2002-2008 г.г.

Тесты, используемые для контроля за уровнем усвоения текущего учебного материала, составляются в соответствии с требованиями минимума содержания образовательного стандарта [7]. Структура тестов соответствует обучению на уровне «Б» по физике в средней школе. Включаемые в содержание тестов задания позволяют одновременно проверить усвоение и понимание материала, изучаемого во внеурочное время дома. Валидность теста (пригодность для измерения уровня подготовки по контролируемой теме) определяется тем, что контрольно-измерительные материалы включают как расчетные задачи, так и вопросы теоретического характера, направленные на выяснение понимания конкретных вопросов раздела физики. Надежность теста определяется использованием нескольких (10-20) вариантов однотипных задач. Объективность обеспечивается применением материалов тестов ЕГЭ и ЦТ прошедших лет, а оценивание результатов проводится в сравнении с требуемым результатом, который был обозначен до проведения исследования. Временной норматив соответствует требованиям Центра тестирования МО РФ.

Объективная оценка учебных достижений осуществляется посредством процедуры тестирования, при которой все учащиеся находятся в одинаковых условиях. Используются одинаковые по свойствам, но различные варианты измерительных материалов. Составленные тесты представляют собой совокупность сбалансированных тестовых заданий. Количество заданий в тесте по различным изучаемым текущим разделам естественнонаучных предметов пропорционально отражает основное содержание темы по учебной дисциплине: включает основные формулы и определения, основные понятия, законы и символы, а также термины. Кроме того, при определении количества заданий учитывается продолжительность урока (время проведения тестирования) и средний временной норматив, отводимый Центром тестирования на одно задание. Использование тестовых заданий различных трудностей должно обеспечивать равно сложность различных вариантов тестов.

Тестирование позволяет выяснить те вопросы в соответствующих разделах учебной дисциплины, которые на данный момент вызывают трудности у учащихся, направить работу учителя на устранение пробелов, показанных в результате анализа результатов тестового контроля.

Тестирование позволяет оценить уровень подготовленности учащихся по 100-балльной шкале с учетом трудности и дифференцирующей силы верно и неверно выполненных заданий. Тестируемые заранее извещаются о том, что число верно и неверно выполненных заданий неоднозначно определяет его тестовый балл, а количество верно и неверно выполненных заданий могут значительно повлиять на оценку результатов тестирования и рейтинг учащегося.

Для того, чтобы оценивание знаний тестируемых действительно было максимально объективным, необходимо определиться по степени трудности предлагаемых заданий. И это должно быть определено не уравниванием ценности всех заданий, и не определением трудности, а значит, и числа баллов за верно решенное задание, исходя из опыта учителя. Вес, цена выполненного задания должна определяться по результатам тестирования, то есть объективно: максимальное число баллов должно получать задание, вызвавшее наибольшее затруднение у тестируемых. Задания, оказавшиеся наиболее простыми для учащихся, получают наименьшее число баллов. При этом и здесь, число баллов, а следовательно и рейтинг тестируемых, должны определяться в результате объективных расчетов, а не произвольным назначением числа баллов за задание, как это делается чаще всего. Как это сделать? Мы предлагаем следующую методику выполнения этих расчетов, разработанную в стенах МГЛ при МаГУ и опубликованную как в местной, так и в центральной печати, а так же на сайте Лицея при МаГУ [8-10].

Так, если в тестировании принимают участие n учащихся, а число заданий в тесте равно N, то число баллов за верный ответ в тестовом задании bi рассчитывается по формуле:

(1)

где ai — число неверных ответов по заданию i.

Рейтинг учащегося в данном испытании рассчитывается как сумма баллов за верные ответы:

Р = bi , (2)

при этом, максимальный рейтинг учащегося может быть равен числу тестируемых n.

Пересчет результата тестируемого с в 100-балльную шкалу ведется по формуле на основе рейтинга Р :

. (3)

Например, пусть в тестировании по теме «Электродинамика» принимало участие 64 учащихся 11-х классов (n = 64). Использовались тестовые задания с числом заданий N = 9. По результатам тестирования подсчитываем количество неверных ai ответов на задание i = 1 — 9.

По формуле (1) определяем число баллов за верный ответ задания в тесте bi .

Таблица 1. Рейтинг Р, процент решенных заданий и регистрация правильно (+) и неправильно (-) решенных заданий в 11-х классах в тестах «Электродинамика»

Экспертиза качества знаний

Физкультура в школе – это…

Важнейший предмет, ведь он учит быть здоровым

Важно, но преподается она неверно, не выполняет своего назначения

Физкультура, на мой взгляд, не входит в разряд самых значимых

Считаю, что оценки за физкультуру пора отменить

Всего проголосовало: 191

Ученикам Эммы Сафиуллиной можно не ездить в Англию, они видят истинную леди на каждом уроке

номер 06, от 5 февраля 2019

Читайте в следующем номере «Учительской газеты»

Про необходимость создания единого образовательного пространства сегодня говорят очень много. Порой главный аргумент «за» – история про бедного ребенка-отличника, который был вынужден переехать из одного региона в другой, и, оказалось, что в новой школе учатся совсем по-другому, поэтому он резко превратился в аутсайдера… Как бы там ни было, Виктор Болотов уверен: не стоит делать культа ни из разнообразия, ни из единообразия. О гармонии грамотного сочетания подходов – в его новой колонке.

В двадцать седьмой раз в Москве прошли Рождественские образовательные чтения. Их тема «Молодежь: свобода и ответственность» позволила обсудить важные и актуальные вопросы, которые волнуют общество. Какой выбор в мире, полном вызовов и всевозможных угроз, делают сегодня молодые люди? Ответы на этот вопрос – в материале Надежды Тумовой.

Главное отличие свободного программного обеспечения от проприетарного понятно всем: использование последнего, чаще всего зарубежного, стоит значительных денег. При этом в нашей стране большинство компьютеров работают именно на проприетарном ПО. Это не только делает нас зависимыми от иностранных разработчиков, но и в определенной мере ставит под угрозу информационную безопасность страны. Спасти ситуацию можно путем перехода на отечественные разработки и/или уже упомянутое свободное ПО. Разговоры об этом ведутся давно, и вроде бы мы уже должны были найти альтернативу «платному» софту, но, оказывается, все не так просто. Почему? Об этом – в репортаже Вадима Мелешко о прошедшей в Переславле-Залесском XIV конференции «Свободное программное обеспечение в высшей школе».

Наши приложения

Независимая оценка качества знаний. Почему ее боятся?

Сетования о том, что рейтингов и мониторингов расплодилось слишком много, — не редкость. Но как показывает практика регионов, которой было уделено значительное место на Всероссийской конференции « Национальные исследования качества образования: итоги и перспективы», еще остаются белые пятна для исследований, которые аналитики вынуждены закрывать, создавая новые оценочные инструменты. Так, по словам директора Информационно-аналитического центра Курской области Светланы Апениной, с середины декабря по начало января в регионе пройдет мониторинг проектной деятельности. Это необходимо, потому что ряд педагогов в области, оказывается, имеет весьма отдаленное представление об этой работе.

В целом исследования необходимы, прежде всего, не для того, чтобы получить «нужные» цифры, а чтобы получить максимально возможно точные. И этот принцип хорошо иллюстрирует потребность Курской области в таком особом, точечном инструменте. Понятно, что его результаты лягут в основу не сиюминутного управленческого решения, а целенаправленного и взвешенного анализа ситуации – и как следствие будут найдены способы ее исправления.

Но, к сожалению, такое глубокое понимание задач исследований пока еще характерно не для всех: до сих пор часть участников образовательного процесса внешняя оценка скорее пугает, чем радует. Причем, чаще всего, взрослых. Сегодня, как отмечает начальник Управления надзора и контроля за деятельностью органов исполнительной власти субъектов РФ Рособрнадзора Евгений Семченко, н екоторые педагоги преподносят родителям Всероссийские проверочные работы как «ЕГЭ в четвертом классе». Вероятнее всего, педагоги делают это для того, чтобы показать всю серьезность мероприятия, но закономерно пропадает и весь смысл прохождения таких оценочных процедур – родители, а затем уже и дети запуганы, «предупреждены и вооружены» и говорить о точности результатов после этого уже не приходится.

Другие публикации:  Нотариус усенко аа

Негативно на развитие исследовательских процедур влияют и другие стереотипы восприятия. По словам Евгения Семченко, уже 15 лет как существует ЕГЭ, но за это время отношение к нему как к единственно верному и четкому показателю качества образования менялось – 10 лет идет развитие системы независимой оценки качества образования. Большим шагом здесь стало то, что ЕГЭ был выведен из перечня критериев оценки губернаторов регионов; теперь мы идем к понимаю того, что баллы ЕГЭ учеников – не инструмент для оценивания учителей.

Как отметил руководитель Р особрнадзора Сергей Кравцов, региональные управленцы и даже министры образовательных ведомств здесь действительно совсем не при чем, их работа не может быть качественно оценена этим показателем. По результатам прошедших экзаменов можно в какой-то мере отследить, как работают институты повышения квалификации в регионах, потому что от них зависит совершенствование педагогов и как следствие рост качества образования.

Доверяешь – не проверяй

Осторожное отношение в Рособрнадзоре призывают проявлять и к результатам Всероссийских проверочных работ. Так, по словам Евгения Семченко, в этом году, пока идет их апробация, настоятельно не рекомендуется использовать их результаты даже для выставления итоговых оценок. Хотя режим исследовательских процедур предполагается вполне щадящий. Никакие запредельные знания и умения, по словам руководителя проекта «Национальные исследования качества образования» Сергея Станченко, не понадобятся ни на проверочных работах, ни в рамках НИКО. Задания даются на основе пройденного материала, тем более их немного. Это сделано для того, чтобы исключить возможность по итогам исследований говорить о том, что дети что-то не выполнили, потому что не хватило времени. Это не контрольная повышенного уровня и тем более не ЕГЭ. Естественно, что такой бережный подход к испытуемым вызывает доверие, поэтому, по словам участников конференции, позитивное отношение к исследованиям все-таки понемногу становится скорее нормой, чем прерогативой «продвинутых пользователей».

Ответом на такое доверительное отношение оказывается и доверительное отношение Рособрнадзора к самим школам. Так, по словам Евгения Семченко, для тех образовательных организаций, которые демонстрируют добросовестный, ответственный подход к проведению оценочных процедур, у ведомства не может быть вопросов. Вообще в планах Рособрнадзора широкое применение рискоориентированной модели реагирования на проблемы в системе образования: если, к примеру, все в порядке по вопросам итоговой аттестации, специалисты ведомства школу не тревожат. То же самое Евгений Семченко посоветовал делать и региональным, и муниципальным контрольно-надзорным органам. Вообще, по его словам, главное, чтобы в регионе постепенно формировалась е диная оптимальная логично выстроенная система процедур оценки, в которой нет места взаимным упрекам, излишним проверкам, а инструменты регионального уровня хорошо дополняют федеральные и наоборот.

Важно к тому же понимать, что под каждую задачу необходимо разрабатывать свой инструмент. Этот принцип уже хорошо реализован, например, в Самарской области. Так, по словам руководителя департамента по надзору и контролю в сфере образования и информационной безопасности Министерства образования и науки Самарской области Светланы Бакулиной, в регионе наблюдался разрыв между обещаниями и реальной подготовкой учеников в классах естественнонаучного профиля. Благодаря созданию отдельного исследовательского инструмента уже удалось выявить проблемы и сократить число выпускников таких классов, которые не могли сдать итоговый экзамен по физике, с 8% до 3,3%

ФГОС под вопрос?

Жить в ситуации недоверия всех всем, а также попыток любой ценой добиться внушительных цифр, которые на самом деле не подкреплены высоким уровнем качества образования, невозможно. Именно поэтому один из главных посылов конференции сводился тому, что необходимо учиться интерпретировать результаты, понимать, что подразумевают те или иные значения показателей. И цифры нужны не для того, чтобы школа могла занять – не всегда по праву – определенное место в рейтинге, а чтобы понять, как ее поддержать и развить, если это необходимо.

Возможно, чтобы скорректировать ситуацию недоверия, стоит принять и особые технологические решения. Директор центра оценки качества образования Чеченской республики Шахруди Бечиев предположил, что, к примеру, на усиление прозрачности проверок может сыграть то, что проверять работы будут не в том регионе, где их писали. Хотя бы в пилотном режиме и частично, ведь уже сейчас это возможно благодаря облачным технологиям.

Технологии сегодня вообще играют во всех сферах жизни внушительную роль, и исследования качества образования не оставляют уровень владения ими в стороне. Так, в октябре этого года более 40 тысяч учащихся 8 и 9 классов практически по всей стране продемонстрировали свои знания в области информатики и информационно-коммуникационных технологий. Задания для обоих классов, по словам Сергея Станченко, были практически идентичные. Это было сделано для то, чтобы понять, насколько с введением информатики прирастают знания школьников в области ИКТ. В итоге оказалось, что принципиальной разницы в уровне знаний выявить не удалось, хотя все хорошо понимают, что 9 класс – самое время для профилизации и те, кто хотел бы заниматься в дальнейшем информационно-коммуникационными технологиями, должны были бы уже проявиться.

Среди заданий по выбору, за которые брались испытуемые, большим спросом пользовалось создание презентаций, причем в 9-м классе таких детей оказывалось даже больше. Тех, кто выбирал описание алгоритма, и в 8, и в 9 классе оказалось стабильно по 10% — это как раз та самая когорта будущих программистов. Первая мысль, которая приходит в такой ситуации: уроки информатики на повышение компьютерной грамотности и профессиональное самоопределение школьников в этой области не работают.

О том, что выбор в пользу ИКТ-профессии происходит далеко не под влиянием школы говорит еще и такой факт: порядка 40% респондентов отметили, что они «пользуются Интернетом только вне школы». И если в 8 классе соприкосновения с компьютерной техникой и технологиями в школе еще может не быть, то такой показатель совершенно настораживает в 9 классе, когда вводится информатика. Значит, уже под вопросом и само обучение детей в рамках новых ФГОС.

Читайте также на нашем сайте


Фото Марии Голубевой и Ольги Максимович

Особенности прохождения независимой оценки качества подготовки обучающихся.

Главная > Консультации > омбудсмен > Особенности прохождения независимой оценки качества подготовки обучающихся.

Экзамены, проверочные работы обучающихся — это неотъемлемая часть образовательного процесса, которая показывает уровень подготовки ученика по различным предметам. Для ребенка любая оценка знаний почти всегда стресс. Для педагога это показатель его профессионализма. Одна из особенностей современного образовательного процесса заключается в том, что проверка качества подготовки учащегося проходит в рамках независимой оценки. Это означает, что обучающиеся пишут итоговые работы в особых условиях с наблюдателями.

Особенности прохождения независимой оценки качества подготовки обучающихся регулируются статьей 95 и статьей 95.1 Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об Образовании в Российской Федерации» (далее — Закон).

«Независимая оценка качества образования

1. Независимая оценка качества образования направлена на получение сведений об образовательной деятельности, о качестве подготовки обучающихся и реализации образовательных программ.

2. Независимая оценка качества образования включает в себя:

1) независимую оценку качества подготовки обучающихся;

2) независимую оценку качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ст. 95 Закона)».

«Независимая оценка качества подготовки обучающихся

1. Независимая оценка качества подготовки обучающихся проводится по инициативе участников отношений в сфере образования в целях подготовки информации об уровне освоения обучающимися образовательной программы или ее частей, предоставления участникам отношений в сфере образования информации о качестве подготовки обучающихся.

2. Организации, осуществляющие независимую оценку качества подготовки обучающихся, устанавливают виды образования, группы обучающихся и (или) образовательных программ или их частей, в отношении которых проводится независимая оценка качества подготовки обучающихся, а также условия, формы и методы проведения независимой оценки качества подготовки обучающихся.

3. Независимая оценка качества подготовки обучающихся осуществляется также в рамках международных сопоставительных исследований в сфере образования в соответствии с критериями и требованиями российских, иностранных и международных организаций (ст. 95.1 Закона).»

В соответствии со ст.28 Закона образовательная организация должна обеспечивать функционирование внутренней системы оценки качества образования, позволяющей получать объективные данные об уровне подготовки обучающихся. Диагностика в школе на сегодняшний день является одним из главных компонентов учебного процесса.

Проводится такая оценка по инициативе участников образовательных отношений в сфере образования. Организации, которые проводят такую оценку определяют и конкретизируют формы, методы ее проведения и т. д. Детально вопросы проведения диагностики учащихся разъясняют Методические рекомендации Министерства образования и науки РФ (Письмо Минобрнауки РФ от 03.04.2015 № АП-512/02 (далее — Методические рекомендации).

Результаты независимой оценки качества образования не влекут за собой приостановление или аннулирование государственной аккредитации, лицензии на осуществление образовательной деятельности в отношении образовательной организации. Но на основе результатов независимой оценки качества подготовки обучающихся могут формироваться рейтинги школ. В сети «Интернет» можно найти информацию о порядке проведения и результатах независимой оценки качества подготовки обучающихся.

Закон определил положение согласно которому школы и обучающиеся проходят независимую оценку. Такая оценка дает возможность совершенствовать содержание и способы организации образовательного процесса и соответствие достижений обучающихся требованиям ФГОС. На основании таких результатов такой оценки родители могут выбрать наилучшее место для обучения своих детей, понять насколько ребенок хорошо освоил программу обучения.

Независимая оценка качества подготовки обучающихся проводится в целях:

  • определения соответствия качества подготовки учеников;
  • выявление факторов, влияющих на качество подготовки детей в школе, что включает в себя особенности методов, приемов обучения.
  • выявление уровня образовательных достижений различных групп обучающихся;
  • выявление динамики изменения качества подготовки обучающихся;
  • определение степени эффективности принимаемых управленческих решений (например, при проведении конкурсного отбора лучших образовательных организаций, при распределении грантов, кадровых перестановках, разработке программы по развитию системы образования и др.) на различных уровнях системы образования (включая уровень образовательной организации);
  • создание необходимой базы информационно-аналитических материалов для принятия управленческих решений на различных уровнях системы образования (включая уровень образовательной организации), направленных на повышение качества подготовки обучающихся (Методические рекомендации).

Проводит такую оценку организация, подведомственная органу управления образования. Чаще всего такими организациями являются центры оценки качества образования в субъектах РФ. Также могут привлекаться некоммерческие организации, деятельность которых имеет социальную направленность и специалистов с соответствующей квалификацией.

Другие публикации:  Договор обслуживания гаража

Именно организации проводящие оценку качества подготовки обучающихся разрабатывают методики и инструментарий проведения такой экспертизы, разработку материалов экспертизы, сбор и обобщение полученных данных, обработку и анализ информации, проведение апробации инструментария для оценки качества подготовки учащихся. Подготовка отчетов и рекомендаций для педагогов и родителей учащихся также проводит данная организация.

Школа, в свою очередь, создает все необходимые условия для проведения такой оценочной деятельности, обеспечивает открытость и доступность информации для всех участников экспертизы.

Диагностика качества подготовки обучающихся по итогам Всероссийской проверочной работы (на основании Письма Рособрнадзора от 02.02.2017 № 05–41 «Всероссийские проверочные работы»).

В прошлом году многие школьники впервые участвовали в проведении Всероссийских проверочных работ (далее-ВПР). В конце этого учебного года учащиеся 4-х, 5-х, 11-х классов также смогут попробовать свои силы в данном мероприятии в режиме апробации. Данные работы не являются итоговой аттестацией и проводятся школой самостоятельно. ВПР разрабатываются в соответствии с ФГОС и отражают индивидуальные достижения учащихся. Результаты ВПР родители могут использовать для определения траектории развития своего ребенка. ВПР могут стать параметром оценки уровня знаний обучающегося на основных этапах обучения.

Содержание ВПР едино для всех обучающихся во всех регионах РФ. Рособрнадзор не рекомендует школам использовать результаты ВПР для выставления годовых отметок учащимся.

Участие в ВПР конкретного обучающегося принимает школа.

В качестве примера организации независимой оценки уровня подготовленности обучающегося можно привести организацию такой экспертизы в г. Москве, как субъекте РФ.

Организацию городской диагностики качества подготовки обучающихся проводит Московский Центр Качества Образования (МЦКО). Единый общегородской центр, который проводит сбор диагностических данных обучающихся позволяет проанализировать результаты подготовки всех обучающихся города Москвы, обучающихся отдельной школы, класса, динамику обучения отдельного учащегося. В результате педагог может выстроить индивидуальную работу с обучающимся и найти индивидуальный подход к проблемам ученика.

Не следует забывать про то, что при выстраивании внутренней системы оценки качества образования школа должна учитывать нормативы и требования СанПиН 2.4.2.2821–10 («Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»), согласно которым в течение учебного дня не следует проводить более одной контрольной работы. Участие школ в диагностиках для 1-3-х классов проводится только на добровольной основе. Все диагностики в 1-3-х классах проводятся школой самостоятельно в удобное для нее время и без привлечения внешних наблюдателей (в рамках внутреннего мониторинга качества образования) по материалам, предлагаемым МЦКО.

Особенности проведения метапредметной диагностики

Для обучающихся очень важно освоить в ходе обучения те умения, которые необходимы для дальнейшего успешного обучения. Например, умение работать с незнакомым текстом, умение понять информацию, которая представленная в виде диаграмм, таблиц, умение решать проблемы в практико-ориентированных ситуациях. умение выполнять определенные логические действия. Система оценки качества образования должна включать оценивание уровня сформированности и предметных, и метапредметных результатов. Задания, предлагаемые в метапредметных диагностиках, строятся на контексте разных предметов, изучаемых в параллели. Специального предмета для формирования универсальных учебных действий быть не может, эти действия потому и универсальные, что формируются и применяются при изучении каждой области знаний.

В Кызылском ПКУ началась независимая экспертиза качества знаний учащихся

6 и 7 февраля в Кызылском ПКУ проходила независимая экспертиза знаний кадетов 9-х классов по русскому и математике, 8-х классов по физике, 10-х классов по русскому языку и физике. 6-е классы напишут диагностическую метапредметную комплексную работу по смысловому чтению.

В целях объективной оценки качества знаний, мониторинга освоения воспитанниками образовательных программ срезы проводятся по контрольно-измерительным материалам управления военного образования Главного управления кадров Министерства обороны Российской Федерации под руководством эксперта–представителя Московского кадетского корпуса «Пансион воспитанниц Министерства обороны Российской Федерации» Андрея Владимировича Федорова.

6.1. Оценка качества результатов обучения

Диагностика в педагогическом процессе понимается, как и привычный нам термин «контроль в учебном процессе», в смысле прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определенных целями обучения. В последнее время в педагогической литературе категорию «диагностирование обученности» рассматривают как последствия достигнутых результатов обучаемости [45]. Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

Как видно, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества — категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности обучающегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка — это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

где О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф — фактический объем усвоенных знаний, умений; П — полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видно, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — полное усвоение информации и 0% — полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности). Напомним их.

Другие публикации:  Как ветерану труда получить льготы по квартплате

1-й уровень — уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.

2-й уровень — уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень — уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последовательности и способов их осуществления, навык, когда действие выполняется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко «свернуто» во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает «не думая».

4-й уровень — уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно «добывать» необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность (УД), состоящую из трех видов действий: ориентировочной основы действия (ООД), исполнительских действий (ИД) и контрольных действий (КД), выполняемых студентами обычно с помощью преподавателя:

УД = ООД + ИД + КД.

Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы (выбирают программу) ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД — действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД.

Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С.И.Архангельскому [4], рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета.

Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы:
а) можно ли вообще что-либо относительное измерить абсолютно?
б) не лучше ли говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?
в) насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно-точных измерителях?

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только «статической картины» тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И. Архангельскому, педагогическая оценка — это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод — отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка — это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).

Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы «измерения» и др.

Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.

В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ — копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность — неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом — результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов.

Обученность — одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятельности.

Обученность (в узком смысле слова) — это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности.

Воспитанность — это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру (к людям, событиям, вещам и т.д.), которые реализуются в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач.

В качестве оценки воспитанности может выступать готовность приложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заключается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицательные значения, граница между которыми, точка отсчета — «нуль».

Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.

Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподавателя. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев: для оценки эффективности средств и методов индивидуального воспитательного воздействия в текущем учебном процессе, для оценки системы организации и методик количественного (общественного) воспитательного воздействия в ходе учебного процесса и, наконец, для оценки результатов воспитания студентов на завершающих этапах обучения. Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конечных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимизацией средств и методов учебной работы. Изложенная выше информация изображена на рис. 6.1.

Приведенная из работы Архангельского С.И. структурная схема оценки качества оцениваемого объекта не претендует на исчерпывающий вариант оценки педагогического процесса. Разработка новых (содержательных) критериев является первоочередной задачей оценки качества подготовки обучающихся и методики преподавания. Эта задача сложна, требует много усилий, но решение ее поднимает эффективность учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

В заключение можно сказать, что методы контроля зависят от того:

какая обучающая процедура контролируется;

что контролируется — ход процедуры или ее результат;

какие задания для проверки хода и результатов обучающей процедуры используются;

какие ответы студентов используются при выполнении контрольных заданий;

какова частота и периодичность контроля.

Рис. 6.1. Структурно-функциональная схема критериальной оценки

По первому из указанных оснований выделяются методы контроля объяснения и уяснения содержания учебного материала, по второму — методы пооперационного контроля и контроля по результату, по третьему — контроль с помощью заданий на воспроизведение знаний (пересказ содержания порции как письменно, так и устно), постановки вопросов по содержанию и предъявления задач, решаемых с применением знаний. По четвертому основанию методы контроля подразделяются на контроль с помощью конструируемых ответов. Наконец, по пятому основанию различаются систематический и эпизодический, частый и нечастый контроль, промежуточный и конечный (рубежный, итоговый). Итак, основная задача контроля объяснения и уяснения содержания материала — проверить уровень достигаемых целей.

Как вариант решения проблемы контроля за результатами обучения приводится (в следующем параграфе) описание не совсем привычной для традиционной педагогической технологии рейтинговой системы контроля качества усвоения учебного материала.

Leave a Reply

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *